Savoir se dire (2)

Mais prendre la parole ne signifie pas forcément prendre une parole profonde, ni réfléchir au sens de la vie, encore moins toujours se raconter intimement.

S’inventer

Et dans l’exercice du récit d’anecdotes, la deuxième partie est celle du mensonge. Cette étape,  si elle est plus difficile parce qu’elle en appelle à la capacité d’invention, libère aussi la parole : prendre la parole, ce n’est pas forcément dire une vérité inconfortable. Prendre la parole, cela peut aussi affirmer une certaine roublardise : les élèves se rendent vite compte qu’il est plus amusant de duper son auditoire que de lui permettre de comprendre facilement ce qui est vrai ou non. Il ne s’agit donc pas seulement d’imaginer, mais d’imaginer le plausible et de travailler les façons de convaincre l’auditoire. Car raconter ce qui n’est pas vrai, ce n’est pas raconter n’importe quoi. C’est raconter ce qui pourrait, ce qui aurait pu ; c’est imaginer une vie alternative.

La deuxième pièce que nous avons vue en 2017-2018,  La gâchette du bonheur, a d’ailleurs donné aux élèves un exemple de ce qu’on peut faire avec des paroles récoltées et réappropriées. A l’issue du travail d’Ana Borralho et João Galante avec un groupe de jeunes Montreuillois_ses, le public ne peut démêler le vrai de l’inventé, et ne sait jamais si le texte est en partie improvisé, ni si le point de départ de l’anecdote appartient à celui qui la raconte, ou à une autre personne sur scène. Cela crée aussi une connivence, qui se manifeste chez les élèves en ceci que parmi les petits groupes d’ami_es les allusions peuvent être perçues.

C’est aussi une occasion pour certain_es de montrer une autre facette de leur personnalité, et de déjouer les réponses trop faciles sur ce qui est vrai ou faux. Le travail de prise de parole est aussi un travail d’invention de soi.

Cela passe par le deuxième exercice, dans lequel un ou une volontaire imite l’élève qui vient de raconter une anecdote (vraie ou fausse). Cela oblige le groupe à véritablement se concentrer sur celui ou celle qui parle, et pas seulement sur les mots qui sont dits. Cela oblige à prendre conscience du langage non verbal, des intonations, des pauses. C’est aussi en imitant quelqu’un d’autre, avec ses tics, ses défauts et ses qualités que les élèves se trouvent. Un autre exercice est le jeu du miroir, exercice propice aussi à la concentration et au retour du calme car l’illusion du miroir ne se maintient que si l’écart entre le geste de qui initie et le geste de qui imite est infime. L’exercice est dur : il faut trouver des gestes, il faut aussi une concentration continue, et ne pas se mettre à rire en se regardant un peu trop faire, ou en regardant les autres. C’est le seul moment où nous nous mêlons aux élèves pour l’exercice, et seulement car le nombre d’élèves était impair et que ma collègue complète alors la dernière paire.
Pour certain_es, les plus timides, l’imitation de l’élève qui vient de parler est aussi un moyen de se protéger un peu car ce ne sont pas leurs mots, leurs idées, qui sont en jeu.

Prendre la parole, c’est récupérer cette des autres (j’y reviendrai dans un prochain billet), c’est inventer, c’est mentir, pour mieux s’exprimer. Se cacher derrière les mots des autres, se cacher derrière une autre identité, comme la dernière pièce vue en 2018 ; B Traven écrit et mis en scène par Frédéric Sonntag, le met brillamment en scène avec un artiste mort en 1969, B. Traven, et dont on ne sait à peu près rien de réel – mais beaucoup de fabriqué, et beaucoup de plausible. La discussion avec les élèves est ainsi l’occasion de revenir sur la plausibilité, mais aussi sur la mise en scène de soi sur internet et les dangers à trop en dire, trop en montrer, sans rien paramétrer (car je ne peux m’empêcher d’être prof…).

 

Être conscient de soi

Cette réflexion ébauchée sur ce que l’on construit de soi et présente de soi fait suite aux exercices où les élèves se sont présenté_es face au groupe, ont été obligé_es d’attendre un certain temps avant de parler, ont été scruté_es puis imité_es, ou commenté_es.
La conscience de soi est ainsi celle de l’image que l’on renvoie avant même de parler, et quoi que l’on dise, réflexion utile à des adolescent_es qui peinent à trouver le bon niveau de langue, le bon ton, le bon volume sonore, et sonnent souvent bien plus agressif qu’elles et ils ne le sont en réalité.

Outre le ton, ce sont les mots qui manquent de justesse, voire qui manquent tout court. Ces élèves sont pour beaucoup peu habitué_es à parler d’eux et elles, et surtout pas en cours ; ils et elles ne sont pas non plus habitué_es à creuser l’expression de soi et à aller au  delà d’un ressenti superficiel. La recherche du Je est un exercice nouveau et délicat, aussi parce qu’il se fait en public – nous prévenons les élèves que leurs textes ont vocation à être lus et entendus par la classe, pour qu’elles et ils puissent doser l’intime, ce qu’ils et elles acceptent de partager.

Parler en cours à la première personne est inhabituel : les travaux scolaires sont le lieu du « nous » de la rédaction à la française – mon passage par l’Allemagne me rend ouverte au Je, mais les élèves l’utilisent peu, car sans doute écrire dans toutes les matières de la même façon leur est plus simple. C’est aussi qu’on ne leur demande pas leur opinion dans les exercices, du moins rarement, et d’autant moins qu’en Seconde ils et elles ont beaucoup de mal à faire une argumentation : il est plus simple de décomposer l’exercice en travaillant seulement l’argumentation scientifique lorsque l’on travaille la méthode du commentaire ou de la composition, et dans l’espoir que ce travail servira aussi à la structuration d’une opinion informée. Cela pose question bien sûr : cela entretient la fiction d’un discours scientifique désincarné et objectif car personne ne parle. Cela entre aussi en contradiction avec le fait ce que je rabâche aux élèves qu’aucun n’est document n’est objectif, mais toujours le reflet d’une réalité sociale qui a composé un propos, fût-ce un tableau statistique, et qu’il ne faut donc pas s’ébaubir qu’un document exprime un point de vue.

La neutralité scientifique n’est pas l’objectivité mais tend à s’y confondre dans l’esprit des élèves, et notamment par cette absence de Je dans les travaux scolaires, et par le fait aussi que le savoir leur reste souvent extérieur, une chose abstraite, sans émotion, sans réalité. La neutralité scientifique, cela devient l’absence de Soi. Mais dans le cadre d’un atelier d’écriture, c’est justement le Je, le Soi qui est convoqué. C’est la promotion de l’individu, pas seulement de la personnalité au sein du groupe, mais vraiment la recherche du Soi (et si certain_es refusent, d’autres utilisent largement cette possibilité nouvelle qui justifie d’un coup pleinement le nom du cours, « enseignement d’exploration »).

 

Avoir des choses à dire (ou pas)

Ce surgissement du soi, et en public, peut être intimidant, mais aussi poser le problème de ce qu’il exprime. Ainsi, une élève a déchiré sa feuille après une séance d’écriture. Nous n’avons pas su ce qu’il y avait dessus, ce qu’elle avait écrit ; cela avait trait à sa famille, elle était émue et mécontente (de ne pas réussir à dire ?), mais c’est l’un des rares cas de parole avortée.

D’autres difficultés ont eu pour cause le manque, voire l’absence, d’habitude, pour beaucoup, de l’introspection, ou simplement du regard sur soi. Cela pose plusieurs problèmes.

Le premier c’est la censure : il est difficile de différencier un regard réflexif, ou un regard extérieur critique, d’une censure. Il faut au contraire pour les élèves oublier le regard normatif et classificateur du prof, et donc pour la professeure savoir faire oublier ce regard, ce qui n’est pas facile. Il faut prendre garde aux commentaires trop vifs, et même aux commentaires tout court : il est parfois plus facile pour un_e timide de prendre la parole sans susciter de réaction particulière que de recevoir des louanges appuyées. Il faut aussi apprendre, comme les élèves, à se détacher du scolaire et de la volonté d’un travail réussi. Plutôt, il faut interroger le travail réussi. Certains écrits sont plus riches, plus intéressants que d’autres ; mais pour certain_es élèves très réservé_es, voire inhibé_es, parfois marqué_es par des expériences de harcèlement, la moindre ligne est un effort, peu importe la richesse du résultat.

L’autre problème rencontré par les élèves, particulièrement en 2016-2017, c’est qu’à force de ne jamais parler de leur vie intime, de ne jamais entendre parler de la vie intime de quelqu’un d’autre, ils et elles n’ont pas accès à cette partie d’eux-mêmes, ne savent pas la faire parler. Prendre la parole, à quoi bon quand on n’a rien à dire ? Voilà ce que le groupe semblait nous dire, solidifié dans l’absence d’expression et parfois le refus de s’exprimer. Ce fut très marquant lorsque Valérian leur demanda d’écrire une dizaine de phrases commençant par « Je me souviens », après leur avoir lu un passage du texte de Pérec. Alors que les élèves Abibac, habitué_es à s’exprimer, à débattre, disposant d’un bon voire très bon capital scolaire et culturel, enchaînaient les souvenirs personnels, souvent poétiques, il fut très difficile d’obtenir même seulement cinq souvenirs de la Seconde générale, qui nous affirmaient sans ciller qu’à seize ans ils et elles n’avaient pas de souvenir. Au souvenir pleins de sensations physiques, de sensualité, de présence au monde de certains textes évoquant l’odeur des chemins mouillés de pluie ou la force de la mer, au récit qu’on devinait d’une vie familiale marquée par des ruptures, des deuils et des tristesse, à la poésie, à l’humour aussi de celui qui se souvenait des fleuristes près de chez lui car il avait toujours vécu près d’un hôpital ou d’un cimetière, s’opposait un mur de « je me souviens… » de rien. Nous leur avons suggéré quelques pistes, et nous avons obtenu une ribambelle de « je me souviens de mon entrée en Sixième », « je me souviens de mon petit-déjeuner », « je me souviens d’être allé au théâtre ». La recomposition de ces souvenirs sur scène par l’alternance des voix, chacun_e des 55 élèves énonçant tout à tour un souvenir de son choix dans une longue litanie, reprise deux fois, permettra de les sublimer et d’en faire un portrait de vie adolescente marquée aussi, surtout, par sa quotidienneté. Mais il reste que face à la possibilité de prendre la parole, nous avions surtout fabriqué un groupe de muet_tes. L’échappatoire par l’absurde leur est resté largement étranger, jusqu’à un « je me souviens que j’ai dit je me souviens » d’un élève à court d’idée, et touchant d’un coup à l’expression d’une originalité, d’un contournement.

D’autres usèrent du détournement ; il faut bien trouver quelque chose à dire. Une élève écrivit ainsi ses cinq phrases (nous avions baissé nos exigences) de « je me souviens » en convoquant cinq gestes de sa préparation matinale avant de venir en cours. Lors de l’exercice des anecdotes vraies/inventées, une autre détourna l’exercice dans une forme de règlement de compte : elle raconta comment un jour, une professeure avait gaffé et évoqué devant sa mère son petit ami, alors que la mère n’en savait rien. Impossible de régler ses comptes avec un professeur, impossible de trop protester surtout en rendez-vous parent-prof, impossible d’y mettre trop d’agressivité, mais possible de détourner l’exercice pour faire savoir les choses à la prof, ou pour s’en amuser, avec la connivence des ami_es au courant.

 

J’ai malheureusement énormément de mal à me rappeler de mes rêves mais voici le lien d’une musique que j’aime bien
Maxime, 2017-2018

 

Un autre détournement fut l’usage d’une langue étrangère. Valérian demande toujours aux élèves quelles langues ils et elles parlent, même mal. En 2016-2017 il leur avait demandé un bref tete dans l’une de ces langues. Mais nous n’en reçûmes aucun. Les élèves se retranchèrent derrière leur non-maîtrise de la langue écrite, alors même que nous avions dit qu’un texte phonétique nous allait très bien (et que nous ne parlons pas ces langues !) L’usage de l’arabe et d’autres langues africaines, bien que revendiqué par de nombreux_ses élèves, est inexistant au final dans les travaux menés lors de l’atelier : est-ce l’hésitation d’élèves ne maîtrisant pas l’écrit, ayant une maîtrise hésitante de l’oral, qui ne leur semblait pas suffisante pour un travail à l’école ? Est-ce que la langue en question ne leur parait pas avoir sa place à l’école ? Parce qu’elle leur paraît seconde par rapport au français, ou parce que justement c’est la langue d’une sphère intime qu’ils et elles ne souhaitent pas mélanger à la sphère scolaire ? Je ne sais pas. Les élèves n’ont pas souhaité en parler, et je n’avais pas avec le groupe de 2016-2017 un lien permettant de creuser cette question. Cette année, les liens des élèves avec d’autres pays ont été mis en avant dans leurs textes, qui ont volontiers évoqué l’Algérie, le Maroc, la Tunisie, l’Italie ou l’Angleterre.

 

Voici le monde                                                                  Das ist die Welt
La boule ronde                                                                 Sie steigt und fällt
Monte et descend                                                            Und rollt beständigt   
Creuse et légère                                                              Sie klingt wie Glas –
Qui, comme verre                                                            Wie bald bricht das!
Craque et se fend

Goethe, Faust 1, Cuisine de sorcière, v. 2402-2406, trad. G. de Nerval

Seuls l’allemand et l’anglais sont entrés dans l’atelier. L’allemand, je l’ai imposé avec le groupe Abibac. Valérian avait apporté quelques lignes du Faust de Goethe en français, je les ai apportées en allemand et ai demandé aux élèves de les apprendre pour qu’on les intègre à la restitution. L’anglais est venu des élèves : par des chansons choisies et interprétées par deux petits groupes sur scène en mars 2017, et par deux élèves en 2017-2018 qui sont bilingues par leur origine familiale. L’un a ainsi répondu à l’un des exercices d’écriture libre par un texte en anglais, qu’il a lu en cours, ce qui nous a donné aussi l’occasion, à ma collègue et à moi, d’entendre son accent, évidemment impeccable, de l’entendre parler autrement. Prendre la parole, ce n’est pas forcément vouloir se faire comprendre.
Et prendre la parole n’est possible que si on peut, aussi, refuser de la prendre. Ne pas se taire par manque d’outils, mais par choix.

Ce lieu où je vois tout, où je peux tout observer sans que personne ne me voit. Ce lieu où le vent frappe pour me remettre les idées en place. Ce lieu où l’horizon aide mon esprit à s’évader. Ce lieu est…
à vous de trouvez!
Lina, 2017-2018

En espérant ne pas vous décevoir, je n’aime pas particulièrement parler de mes rêves.
Fériel, 2017-2018

 

Extraits de textes écrits par les élèves (consignes : un rêve et un lieu, une dizaine de lignes manuscrites ou une trentaine si le texte est tapé sur le téléphone.)


Vous aimerez aussi...

2 réponses

  1. Je le redis ici mais je suis très touchée par l’émotion, la douceur, l’écoute et l’attention qui se dégage de ces billets et expériences. Merci

    • Morwenna Coquelin dit :

      Merci beaucoup Mélodie ! Ce que je dis n’est pas très neuf mais l’expérience est très belle à vivre, oui.

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.