Avec les étudiant.es (2/2) – Professeure de psychologie à l’université et lesbienne : la « discrétion » comme parole prise, non prise, sous emprise

 Seconde partie à lire ici.

Avec les étudiant·es, des éthiques en contradiction

Tout ce qui précède concerne les relations entre collègues et je crains fort que mes remarques ne présentent pas de grandes nouveautés par rapport à la théorisation de Goffmann dans Stigmates (1963). Mais la vie universitaire est aussi centrée sur les relations avec les étudiant·es, et la problématique dans ce cas est un peu différente.

Dans la relation pédagogique ou thérapeutique, ou même de recherche, la discrétion prend, pour nous psychologues, une tout autre dimension : il s’agit à la fois d’un outil de travail et d’une éthique.

Outil de travail parce qu’elle contribue à laisser de l’espace à nos interlocuteurs, à ceux dont nous nous occupons. Cette idée est fondée théoriquement sur le constat que tout ce que nous présentons de nous-mêmes suscite chez l’autre des représentations sociales plus ou moins stéréotypées qui orientent la manière dont il nous perçoit. Or, nous portons suffisamment de caractéristiques impossibles ou difficiles à éliminer de notre « présentation de soi » (encore Goffman, 1959). Ainsi, quand je me présente on voit d’emblée que je suis une femme¹ , que je suis « blanche », que j’ai l’âge d’être grand-mère. Le sexe, la « race » et la génération sont les trois éléments clefs de notre identité sociale sur lesquels on ne peut pas être « discret » ; et l’on sait bien qu’on ne parle pas de racisme de la même manière à quelqu’un qui est de la même « race » que nous ou d’une autre, qu’on ne parle pas de sexualité de la même manière à quelqu’un qui est du même sexe ou de l’autre, de la même génération ou d’une autre. Par conséquent, l’idée d’une nécessaire discrétion dans les pratiques du psychologue signifie qu’on va tenter de limiter l’impact de nos caractéristiques personnelles sur les représentations du patient, ou de l’interviewé dans une recherche, de façon à ce que l’imaginaire dudit patient puisse se déployer le plus largement possible. Le propos est de lui laisser la liberté de fantasmer à notre sujet sans le limiter par des informations inutiles et encombrantes. On évitera donc les insignes politiques ou religieux, les signes d’affiliation trop évidents à des groupes particuliers, on n’affichera pas ses préférences sportives ou musicales, etc. Une étudiante me demandait un jour : « mais alors, on ne peut pas porter de couleur ? ». Bien sûr que si ! Il ne s’agit pas de se néantiser, de prétendre n’être rien, ni de se robotiser comme le craignent nombre d’étudiant·es qui imaginent perdre là de leur personnalité ou même de leur « humanité », mais seulement de se présenter discrètement, sur le mode de l’understatement dirait-on en anglais. La raison d’être de notre travail est d’ouvrir un espace d’expression pour autrui, pas une tribune pour nous-mêmes.

C’est parce qu’on laisse le patient imaginer ce qu’il veut à notre sujet que ses fantasmes peuvent être interprétés comme transfert, et non pas comme simple réaction à ce que nous lui avons dit ou montré. Dans la relation pédagogique à l’université c’est un peu différent. L’enseignant·e s’offre au transfert, comme le thérapeute, mais dans une perspective différente. L’émergence du transfert n’est pas la condition sine qua non de la relation pédagogique comme elle l’est de la cure analytique ; le transfert est plutôt vécu comme une dimension inéluctable, caractéristique de toute relation asymétrique analogue à la différence des générations. Néanmoins, le transfert peut favoriser, ou au contraire empêcher, l’accès au savoir, la formation : le savoir se transmet à l’université de façon incarnée, et la relation que l’étudiant·e construit avec lui ne peut pas se séparer tout à fait de sa relation aux professeur·es qui l’incarnent, ni d’ailleurs de sa relation aux chercheur·es qui l’ont produit.

Dans la relation psychothérapique et en particulier dans la cure analytique qui sont le prototype des relations du psychologue clinicien à ses « usagers », cette discrétion est une des manifestations de la règle fondamentale d’abstinence : le patient a l’obligation de dire « tout ce qui lui vient à l’esprit », l’analyste l’obligation d’écouter d’une façon particulière, flottante, et de limiter sa parole à l’interprétation ; tous deux doivent s’en tenir à la parole, et s’abstenir de tout acte. Mais toute sorte de perturbations viennent inéluctablement se glisser dans ce cadre, même s’il est solidement posé : le style vestimentaire des protagonistes, leur teint florissant tel jour et fatigué le lendemain, la décoration du bureau, la musique utilisée pour la sonnerie du téléphone, l’odeur de cuisine qui flotte en début d’après-midi, etc. Une place spéciale peut être faite aux références culturelles partagées dans la poursuite de la cure : on est forcément amené à parler de livres, de mythes, d’œuvres d’art, et donc à partager des goûts et dégoûts qui, sur le mode de la transitionnalité, en disent long sur nous et participent à faire de la cure un espace psychique partagé. La discrétion, là, trouve une limite très nette !

C’est encore plus vrai dans la relation d’enseignement où le professeur parle souvent plus qu’il n’écoute. Dans les travaux dirigés et séminaires, surtout quand ils sont « au long cours » et se prolongent sur plusieurs années, la relation est relativement proche et les échanges forcément très personnels même si l’on s’abstient évidemment de raconter sa vie. C’est toute une affaire d’ailleurs de trouver le ton juste, que ce soit dans un séminaire sur un thème comme « sexualité et sexuation » où il faut parler, théoriquement, de questions qui touchent à l’intimité de chacun·e d’une façon qui ne soit ni trop familière, ni trop froide, ou dans un groupe de formation à partir de la pratique, où les étudiant·es apportent pour les décortiquer ensemble des situations qui essentiellement les ont mis·es à mal. L’enseignant·e dans ces dispositifs y partage nécessairement, en filigrane de toutes ses interventions, l’essentiel de son éthique, les énigmes qui mobilisent sa pensée, et d’une façon générale ses sentiments face aux situations pratiques et institutionnelles qui lui sont soumises.

Mais j’ai aussi donné de nombreux cours magistraux devant des amphithéâtres de 400 étudiant·es. On pourrait croire que ce dispositif-là est plutôt impersonnel, à cause du nombre mais aussi parce que c’est une relation particulièrement codée (je parle, ils écoutent) et centrée sur du savoir et du théorique, donc sur un discours à portée universelle. Pourtant, j’ai toujours eu le sentiment que, dans cet espace impressionnant, se créait assez vite une ambiance, une certaine intimité paradoxale. Même quand j’expliquais des notions arides et commentais des schémas ou des tableaux de chiffres, je savais qu’à travers les exemples que je choisissais, mon vocabulaire, le ton de ma voix, mon expressivité corporelle, je transmettais quelque chose d’autre que le contenu de mon discours, quelque chose de mon rapport au savoir et à la culture, à la psychologie, aux autres, au monde, quelque chose de mes passions. C’est ainsi que le cours devenait une invitation à partager un espace culturel et psychique personnel, invitation que les étudiant·es pouvaient accepter ou non, mais qui était tout de même sans doute difficilement séparable du contenu même du cours. D’une certaine façon d’ailleurs, c’est toujours ainsi : chaque fois que nous prenons la parole, nous disons quelque chose de l’objet de notre discours, et en même temps, par le style de l’interaction, quelque chose de nous-même, quand ce ne serait que notre classe sociale par exemple.

Pour revenir à la question de l’homosexualité, il pourrait sembler a priori qu’il n’y avait guère de raison, dans mes cours, pour déclarer à un moment ou à un autre que je parlais d’une place de lesbienne. Et pourtant, c’est nettement plus compliqué que cela.

D’abord, qu’on le veuille ou non, la vie privée filtre toujours, même dans les relations thérapeutiques. Ainsi, j’ai fait deux tranches d’analyse avec des titulaires de la SPP. Ma première analyste, un peu plus âgée que ma mère, était mariée à un universitaire dont elle portait le nom et exerçait dans leur appartement commun : j’ai donc pu croiser son mari, à l’occasion, dans les couloirs de la fac aussi bien que dans la montée d’escalier du cabinet. Mon deuxième analyste, une petite dizaine d’années de plus que moi, partageait son cabinet avec son épouse, dont la plaque côtoyait la sienne sur la porte d’entrée et que j’ai également croisée souvent dans la salle d’attente. Si j’ai pu à l’occasion, en séance, faire des commentaires éminemment analysables sur leur mariage et leurs conjoint·es respectifs, je n’ai jamais pensé que mes analystes dérogeaient à la règle de discrétion, et ils ne le pensaient pas non plus. C’est encore l’asymétrie entre le « normal » et le stigmatisé. Pour mes analystes mariés avec des conjoints de l’autre sexe, le caractère public de leur situation relevait de ce qui ne soulève pas de question, alors qu’un·e analyste homosexuel·le même marié·e aurait, simplement par le jeu de la plaque sur la porte, fait une révélation d’une portée bien différente, pas du tout de l’ordre de l’évidence. Donc en cours, les enseignant·es, comme je le disais, mentionnent parfois sans y penser leur mari, leur femme, leurs enfants. Pour ma part, il m’arrivait de parler de mes nièces, ce qui en dit déjà très long à qui veut bien entendre… Surtout si l’on observe en même temps que je ne parlais jamais d’un mari…

Ohne Titel, Le Corbusier

Ensuite, je me suis souvent demandé si, en choisissant cette discrétion éthique conforme à ma formation de psychologue, je ne reculais pas devant un devoir à l’égard des jeunes homosexuel·les qui étaient nombreux à suivre mes cours sur le genre, dont les thématiques les intéressaient particulièrement. Tout au début de ma pratique d’enseignante, une amie m’avait raconté combien il avait été important pour elle, quand elle était toute jeune étudiante, de rencontrer à l’université des professeures lesbiennes, des femmes qu’elle pouvait admirer et qui lui avaient permis de vivre infiniment mieux la découverte de son homosexualité. Témoigner qu’on ne meurt pas d’un stigmate, qu’on ne s’y réduit pas, qu’il ne nous aliène pas nécessairement, n’était-ce pas une responsabilité importante, à laquelle je me suis dérobée ?

Enfin, et peut-être surtout, mes cours portaient soit sur les questions de genre, soit sur l’épistémologie. Sur les questions de genre, j’étais bien sûr amenée à enseigner sur le devenir homo ou hétérosexuel, sur la stigmatisation, sur la relation sexuelle et amoureuse, etc. En épistémologie, je développais longuement la question de la partialité féconde dans les sciences humaines, la valeur heuristique des points de vue minoritaires, souvent disqualifiés comme « biaisés », à partir d’auteurs comme Fanon, Hoggart, Wittig ; j’expliquais que la mise en œuvre d’une problématisation, les postulats sur lesquels elle s’appuie, ses implicites, l’architecture des questions qu’elle pose et de toutes celles qu’elle ne pose pas, exprime des enjeux narcissiques et libidinaux qu’aucun travail critique même rigoureux ne peut à lui seul déplacer (Henri, 2004). Or, outre qu’on voit tout aussi bien de biais que de face, comment nier qu’on ne peut plus jamais penser le monde de la même façon après être entré dans l’univers si radicalement partial de Marx ou de Freud, comme on ne peut plus jamais voir la baie de Cadaqués de la même façon quand on l’a aimée peinte par Dalí, ou les tournesols quand on a aimé ceux de Van Gogh ? D’où mon sentiment que, pour déterminé qu’il soit à s’asservir à l’exactitude, le chercheur ne peut qu’être partial, et que la recherche est meilleure quand elle assume d’être impliquée et engagée. En regard de ces positionnements, la posture que j’avais choisie et à laquelle je me tenais n’était pas tellement confortable, et je la vivais même comme un véritable porte-à-faux : cette autre éthique, liée à la recherche cette fois, qui consiste à dire d’où l’on parle et en quoi l’on est partial, venait se heurter frontalement à l’éthique de la discrétion. Au fond ce qui m’ennuyait, c’est de ne pas incarner ce que j’enseignais…

Apparition de ma cousine Carolinette sur la plage de Roses – © Salvador Dalí, Fundació Gala-Salvador Dalí, Figueres, 2007

Pour conclure, je voudrais rappeler que l’éthique, contrairement à la morale, est un processus, où les principes fondateurs auxquels nous nous adossons doivent être reformulés toujours, au cas par cas. Au fil de ma carrière j’ai, de façon plus ou moins continue, reformulé, confirmé, mais aussi laissé évoluer en douceur, mon choix de discrétion. Les questions qu’il me posait sont restées ouvertes, j’ai toujours été partagée à ce sujet, entre une véritable rage parfois, quand je regimbais devant cette dissimulation humiliante et auto-imposée, et le sentiment plutôt satisfaisant, à d’autres moments, d’avoir construit un équilibre nuancé. Mais si la cure analytique m’a appris quelque chose, c’est qu’être partagé·e est la vie même, un mode de fonctionnement personnel infiniment préférable d’une part au clivage, qui nous fait éjecter dans le vide intersidéral de grands pans de nous-mêmes et du monde, et d’autre part à l’illusion d’être « entier », inaccessible à la castration, illusion dont tant de gens sont tellement fiers, et qui coûte si cher à maintenir. Ce choix de discrétion, un choix parmi bien d’autres possibles et tout aussi imparfait que les autres, est donc resté celui qui exprimait le mieux le fond de ma pensée sur l’homosexualité d’une part, sur le sens de mon travail d’universitaire d’autre part.

Lorsque j’ai soutenu mon Habilitation à Diriger des Recherches, et alors que je m’étais bien gardée, dans mon mémoire, de mentionner mon homosexualité ou même, pensais-je, de suggérer quoi que ce soit dans ce sens, un membre du jury, Pierre-Henri Castel, a prononcé cette phrase remarquable : « En somme, vous soutenez que l’homosexualité féminine est une figure de l’universel ». J’ai été éblouie ! C’était tellement, magnifiquement, tout à fait ça. Quitter la place de l’autre telle que la conceptualise Simone de Beauvoir, pour représenter, au contraire, des éléments essentiels de l’identité de tout un chacun.

Who am I ? Do you mean… what I one day might become ?

 

• Bibliographie
• Beauvoir, S. de (1949). Le deuxième sexe. Paris : Gallimard.
• Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Les Éditions de Minuit.
• Fanon, Fr. (1952 [2001]). Peau noire, masques blancs. Paris : Seuil.
• Goffman, E (1959 [1973]). La mise en scène de la vie quotidienne, T. 1. La présentation de soi. Paris : Les Éditions de Minuit.
• Goffman, E (1963 [1975]). Stigmate, les usages sociaux des handicaps. Paris : Les Éditions de Minuit.
• Henri, A.-N. (2004). Le secret de famille et l’enfant improbable. In Mercader, P., Henri, A.‑N. La formation en psychologie, filiation bâtarde, transmission troublée (193‑303). Lyon : Presses Universitaires de Lyon.
• Hoggart, R. (1957 [1970]). La Culture du pauvre : étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre. Paris : Les Éditions de Minuit.
• Kaës. R. (1987). Réalité psychique et souffrance dans les institutions. Dans R. Kaës et al. (Eds.). L’institution et les institutions (p. 1-46). Paris : Dunod : Paris.
• Roudinesco, E. (2012). Préface à Sigmund Freud – Anna Freud : Correspondance 1904-1938. Paris : Fayard.
• Wittig , M. (1982). Avant-note au recueil de Djuna Barnes. La passion. Paris : Flammarion.
• Wittig, M. (1992). The straight mind and other essays. Boston : Beacon Press.
• Wollestonecraft, M. (1792). A vindication of the right of woman. Rééd. (1999). Oxford : O.U.P.

1. Je sais que les militants transgenre réfuteraient cette assertion, mais cette discussion m’éloignerait trop de mon objet et je m’en tiens à la situation majoritaire : concordance entre le sexe, la présentation de soi et l’identité de genre. [↩]