Ignorance située?

En noir : Olivia ; en italique : Caro

Préambule

 Nous comptions investir la Villa réflexive lundi 1erjuillet. C’était sans compter le déménagement dans la vie réelle, qui nous a pris beaucoup plus de temps et d’énergie qu’envisagé. Nous nous excusons et vous transmettons enfin le premier texte, commencé il y a près d’une semaine mais terminé seulement aujourd’hui…

Déménagement et emménagement(s)…

Voilà, c’est le grand jour ! Je déménage deux fois dans la même journée : dans la vie « réelle » et dans la vie (« Villa ») réflexive, pensée, imaginée, interrogée, questionnée. Une belle coïncidence qui n’en est peut-être pas une…changement de vie à tout point de vue.

J’ai beaucoup de chance, je suis accompagnée dans tous ces changements par Caro. Caro : championne en logistique et montage de meubles, autant qu’en réflexivité et agencement de pensées.

En ce qui me concerne, c’est un honneur et beaucoup de plaisir que ma pote de longue date me fait en me proposant de participer à un tel projet. Elle a la finesse et l’habilité d’associé et d épicer avec excellence non seulement la nourriture alimentaire, mais aussi la nourriture intellectuelle. De mon côté, je suis plus brute de décoffrage, le monde ne tourne pas rond mais je ne cherche plus à arrondir les angles, je les accentue même… plus branchée « théorie du complot que discours officiel » car plus logique et moins opaque. Instable dans la routine, toujours à l’aise dans le mouvement. Un brin sarcastique, pouvant être poussé à l’extrême selon les individus en face de moi, j’aime réfléchir à qui je suis pour mieux me perdre, et me pose tout le temps des questions « à la con ». Par exemple : pourquoi dit-on « chevaleresque » et « cavalier » ? Ces deux termes sont tout à fait opposés et pourtant viennent tous deux du cheval…et tout ça, juste après avoir regardé un film (« Tais-toi ! »).

Savoirs situés ou ignorance située ?

Il paraît qu’il faut laisser ses peurs, ses doutes, ses complexes etc., dans une jarre, avant d’entrer dans la Villa réflexive. Je vais essayer, au mieux.

Moi, mes peurs, doutes complexes etc. sont dans mon sac à dos, je les ai en permanence avec moi. Ce n’est pas que je les apprécie mais au moins je sais où ils sont. L’avantage ou le désavantage de savoir que mon pire ennemi, c’est moi-même. Seul savoir dont j’ai la certitude d’ailleurs !

Quel beau thème que celui des savoirs situés !

Mais… C’est quoi l’étymologie du mot savoir ? Et du mot située ? 

Situés…par rapport à quoi ? À qui ? Savoirs…lesquels ? Comment ? Pour qui ? Pour quoi ? Pourquoi ?

Se situer, c’est aussi savoir qui nous sommes, où nous sommes.

Qui suis-je ? Ai-je la même identité selon le point de vue où je me place ? Selon le savoir mobilisé ? Ou mon identité est-elle multiple ? Les savoirs situés à une position P, avec une identité I peuvent-ils s’entremêler avec des savoirs situés à une autre position P et une autre identité I ? Entrent-ils en contradiction ? Suscitent-ils des tensions ? S’annulent-ils ? Ce que je sais d’un point de vue peut-il engendrer une ignorance d’un autre point de vue ? Comment ne pas se perdre ? Ni se trahir ? Ni, surtout, trahir l’Autre, celui ou celle qui a donné sa confiance, ses mots, ses bribes de vie, de pensées, d’émotions ?

C’est plus facile de savoir ce que l’on n’est pas. De toujours se rappeler ce qu’on ne sait pas. L’ignorance, située, est peut-être un garde-fou pour justement être vigilant.e à ne pas nuire, à se soucier des conséquences pour autrui (Piron, 1996).

Ne pas nuire, et ne pas se nuire. Parce que à partir du moment où tu sais, tu ne peux plus être la même, c’est impossible. Et ça, il suffit de regarder, par rapport aux médecins, aux ingénieurs et autres professions, où des percées ont façonné une nouvelle manière de penser et de concevoir. Celles et ceux qui ont permis des avancées étaient parmi les rebelles, ils et elles ont gardé leurs questions, ils et elles ont pris ce que les autres pouvaient leur donner ou leur apprendre tout en conservant les questions qu’ils et elles se posaient. Un prof de math m’a dit un jour que les meilleur.e.s enseignant.e.s étaient celles et ceux qui avaient été des cancres, des nul.le.s dans la matière et qu’ils et elles ont réussi à surmonter cela. Le jour où ils et elles ont compris, ils et elles ont développé la capacité de transmettre leurs connaissances différemment, avec plus d’indulgence, en présentant plusieurs chemins pour arriver à la compréhension du problème.

Identités multiples ?

 Je vais prendre le risque, tenter la difficulté. Qui suis-je ? Et que sais-je ?

Où vers-je (où vais-je 😉 ?), où courge (cours-je) ? 😉 Dans quel état-j’erre (étagère) ?

Je suis…

Une (presque) chercheuse, nouvelle doctorante en Sciences de l’éducation et sensée posséder un savoir académique. Engagée dans une équipe de recherche, dans le cadre d’un projet qui porte sur les normes et les processus décisionnels de la protection des mineur.e.s (contraintes et protection), lui-même rattaché à un projet de recherche national qui porte le beau nom de : « Assistance et coercition (passé, présent, avenir) ». J’ai choisi de faire ma thèse sur les privations de liberté à l’encontre des mineur.e.s, dans une perspective genre, avec une focale sur les mesures privatives de liberté en psychiatrie.

Je suis une rechercheuse, pas une chercheuse ! J’aime bien mettre des coups de pieds dans le piédestal des personnes qui pensent savoir…

Mais je suis aussi…

Une adulte ayant été privée de liberté lorsque j’étais mineure. En psychiatrie. Je suis donc une personne qui détient un savoir d’expérience, celui des privations de liberté à l’encontre des mineur.e.s.

Moi je ne suis toujours pas adulte. D’ailleurs si quelqu’un sait ce que ça veut dire être adulte, je veux bien la définition ?

Au passage, je suis également passée, un long moment, en psychiatrie. Étant mineure et jeune adulte, sous contraintes : physique, chimique, psychologique. Pour un simple TDAH non-diagnostiqué : impulsivité, quand tu nous tiens… A mes heures perdues je me débats avec une dyslexie et une dysorthographie elles aussi diagnostiquées à l’âge adulte…

En jargon académique, je peux dire que, concernant le rapport entre sujet épistémique et objet de recherche, Jablonka (2014) souligne le fait que  « dans la mesure où il étudie ses semblables, le chercheur partage avec eux un certain nombre de sentiments, d’émotions, de souvenirs » (p. 168). Ici, le partage inclut mon expérience d’ancienne mineure privée de liberté qui m’implique en quelque sorte sur mon terrain (Olivier de Sardan, 2008). Je peux aussi dire que j’ai été victime, comme beaucoup de celles et ceux qui partagent cette expérience avec moi, d’injustices épistémiques, de violences épistémiques et d’ignorances épistémiques (Fricker, 2007).

Le concept d’injustice épistémique a été développé par Fricker (2007) et concerne le « tort qui touche spécifiquement dans sa capacité en tant que sachant » (citée par Godrie, 2017, p. 11). Il consiste en un « traitement illégitime et préjudiciable du témoignage d’une personne en vertu de son statut social ou de son genre, et non sur la base de ses comportements réels » (Godrie, 2017, p. 11), la crédibilité d’une personne est déniée, ou moins reconnue qu’elle ne le devrait, du fait de son appartenance à un groupe minoritaire ou marginalisé. Par exemple, une personne appelée à témoigner en tant qu’usagère de la psychiatrie verra ses savoirs d’expérience déniés au nom de son appartenance au groupe de « patients déficients psychiquement », et sa parole disqualifiée. Dans le domaine de la psychiatrie en effet, « des savoirs dominants peuvent faire abstraction des savoirs expérientiels » (McAll, 2017, p. 110). Deux types d’injustices épistémiques sont à distinguer : les injustices épistémiques produites par les institutions et les injustices épistémiques produites dans et par la recherche.  Et la troisième ? Quand le patient commet , pour finir, des injustices épistémique…( je plaide coupable, spéciale dédicace au médecin fraichement diplômé qui pendant une hospitalisation dû à un problème physique a fini par prendre les antidépresseurs qu’il voulait me fourguer !!

Dans le cas des injustices épistémiques institutionnelles, les professionnel.le.s parlent à la place des personnes qui sont l’objet de leur intervention, utilisent (voire détournent) les mots de celles et ceux-ci pour légitimer les modalités de cette intervention et ne reconnaissent pas aux personnes concernées la capacité de savoir et choisir quelle modalité de l’intervention sera la plus adéquate (non- reconnaissance de la capacité de discernement par exemple). Les injustices épistémiques institutionnelles peuvent également concerner certain.e.s professionnel.le.s, notamment lors de rapports fortement hiérarchisés. Les responsables de la mise en œuvre des modalités d’intervention prescrites par les décideurs politiques et/ou les supérieurs hiérarchiques, se voient parfois dénier leurs savoirs d’expérience pratiques (dans le sens où elles et ils sont au cœur de l’action) et se retrouvent à devoir appliquer des modalités d’intervention qui vont à l’encontre de leur conception d’une « bonne pratique » professionnelle.

Les injustices épistémiques dans la recherche se réfèrent à la posture adoptée par certain.e.s scientifiques, lesquel.le.s s’approprient les savoirs des personnes qui témoignent et finissent par parler en leur nom : ces personnes sont un objet de leur recherche et non un sujet « connaisseur » qui participe à l’élaboration d’un savoir commun. Ce monopole des savoirs par les universitaires est susceptible de renforcer la catégorisation de ces personnes en tant que marginales : « l’exclusion des groupes historiquement marginalisés du processus de production de la connaissance et d’accès aux résultats peut redoubler la violence sociale et économique qu’ils subissent par ailleurs » (Godrie, 2019, p. 2).

De ces injustices épistémiques découle une violence épistémique : les personnes qui témoignent ne peuvent pas parler elles-mêmes sur un sujet les concernant.

Enfin, les injustices épistémiques engendrent des ignorances épistémiques, « conceptualisée comme le résultat de pratiques reflétant ou ayant un lien étroit avec les inégalités sociales, [et]construite dans le cadre de dynamiques entre groupes sociaux » (Godrie et Dos Santos, 2017, p. 12). La non-reconnaissance des savoirs d’expérience des personnes concernées a pour effet un non-accès à la connaissance de ces personnes et prive le monde social de certaines connaissances. Or ces connaissances pourraient permettre de développer des pratiques d’interventions qui prennent en compte différentes façons de penser le réel, en conjuguant les divers savoirs en jeu.

Accéder à une meilleure compréhension des mesures privatives exercées à l’encontre des mineur.e.s exige de leur donner la possibilité de témoigner de leur vécu de ces mesures et de partager les savoirs d’expérience qu’ils et elles en ont tiré. La reconnaissance de leur statut de sujets témoins privilégiés et détenteurs de savoirs expérientiels auxquels personne d’autre ne peut prétendre permet de croiser des savoirs différents (professionnels, académiques et expérientiels) mais non hiérarchisables. Il s’agit pour ce faire d’adopter une épistémologie des savoirs pluralistes (Rhéaume, 2007).

En reconnaissant les savoirs expérientiels des personnes concernées par les mesures privatives de liberté, ma thèse pourrait avoir une visée émancipatrice et constitue un acte politique en soi puisqu’elle offre un espace dans lequel ces personnes pourront exercer une résistance épistémique (Frega, 2013) ainsi qu’une piste de réflexion pour les professionnel.le.s.

Je résume : je suis une chercheuse ET une adulte ayant été privée de liberté lorsque j’étais mineure, je possède un savoir académique ET un savoir expérientiel.

Facile à dire et à théoriser, mais en pratique, ça donne quoi ?

Petit retour en arrière…

 Une privation de liberté en psychiatrie quand on était mineure à la fin des années 1990, ça signifiait être enfermée contre son gré, pour une durée indéterminée, sur la base de critères laissées à l’appréciation des psychiatres, sans nécessité de validation par une instance judiciaire. Ca signifiait aussi souvent être en chambre fermée, en chemise de nuit, avec un matelas, sans droit de visites, avec un traitement chimique (par la contrainte s’il le fallait) et sans possibilité de recours. Cela je le sais, d’expérience.

Ma meilleure amie en est morte.

J’ai commencé des études universitaires en étant persuadée que ce serait l’unique manière de pouvoir faire entendre ma voix, nos voix. Obtenir le statut, valide, de chercheuse avec un savoir académique.

Dès le début de mon cursus universitaire, j’ai eu l’impression de ne pas être à ma place dans ce monde d’étudiant.e.s et de chercheurs.euses. À mes yeux, mon vécu d’adolescente placée était un stigmate, non visible, mais discréditable (Goffman, 1975), qu’il s’agissait de dissimuler à tout prix puisqu’il constituait un écart à la norme. Je devais garder la face, être dans une perpétuelle (re)présentation de moi (Goffman, 1973) afin de correspondre aux attentes normatives de l’université. Durant mon passé institutionnel, j’ai passé mon temps à lutter contre l’identité que l’on (certain.e.s éducateurs.trices ou assistant.e.s sociales et sociaux, des psychiatres) m’avait assignée : perturbée, difficile, ingérable, sans avenir. À propos des identités assignées, Foucault (1984), cité par Gutknecht (2016) relève « non seulement les caractères réducteurs et négatifs d’un tel étiquetage mais aussi sa dimension quasi définitive pour certains individus, lesquels ne peuvent se défaire d’une telle identité (p. 111). Foucault revendique à cet égard la réappropriation par l’individu d’un discours sur soi, et donc de son identité (Gutknecht, 2016, p. 111).

 Je me suis construit une identité revendiquée. Malgré les prédictions peu favorables à mon égard, j’ai recommencé mes études à ma majorité : École de culture générale, puis Collège pour adulte, et accès à l’université. Je pouvais enfin quitter mon ancien monde d’assisté.e.s et découvrir ce nouveau monde universitaire plein de « promesses »… ? Mais ce passage s’est révélé être bien plus ardu que je ne l’avais envisagé. Assignée ou non, mon ancienne identité d’adolescente privée de liberté, placée, faisait partie de moi ; revendiquée à tout prix, ma nouvelle identité d’étudiante ne se révélait pas être une évidence. Je suis devenue une funambule (Bovey, 2015), en équilibre précaire entre deux mondes auxquels je ne n’appartenais pas totalement : plus tout à fait assistée, pas encore vraiment étudiante.

Mon mémoire, effectué sur le placement des jeunes filles dans une institution par laquelle j’étais passée, m’a permis de travailler sur ma posture épistémologique, d’adopter et de revendiquer mon statut de chercheuse engagée. L’épistémologie compréhensive thématise par ailleurs l’engagement du ou de la chercheuse – son implication dans sa recherche et le fait qu’il ou elle n’est pas extérieure à son objet– a déjà été largement discuté : son « identité est le fruit de son expérience vécue, tout au long de sa trajectoire biographique » (Charmillot et Dayer, 2012, p. 165).

Le sentiment d’imposture perdure parfois, les doutes aussi, mais l’émancipation est en chemin. Comme le dit Jablonka : « Chercheur, n’aie pas peur de ta blessure. Écris le livre de ta vie, celui qui t’aidera à comprendre qui tu es. Le reste suivra : rigueur, honnêteté, excitation, rythme » (p. 282).

Et maintenant ?

Comme le souligne Prost (1996), tout historien est « engagé personnellement dans l’histoire qu’il écrit […] c’est précisément pour atteindre une meilleure rationalité que l’historien doit élucider ses implications » (p. 99). Je préfère pour ma part parler de subjectivité distanciée plutôt que de rationalité. Ce travail de distanciation exige « de se dégager en tant que chercheur des positions et jugements qui sont les [miens] en tant qu’acteur » (Olivier de Sardan, 2008, p. 189), afin de pouvoir « comprendre les situations depuis la perspective des sujets en jeu, […], de construire des interprétations valides des signifiés sociaux qui y sont présents » (Ameigeiras, 2009, p. 38).

Soit ! Mais comment être certaine de ne pas (re)produire des violences épistémiques au cours de ma thèse ? Sans le vouloir, bien sûr, mais mes différents savoirs situés risquent peut-être de m’aveugler lorsqu’il s’agira d’essayer de me mettre à la place de l’Autre. Mon appartenance au monde académique et à ses exigences peut également engendrer des conditions qui vont entrer en collusion avec ma volonté de justice cognitive. « Comment construire un savoir scientifique sur autrui sans pour autant détruire, dénier, nier ou masquer le lien noué avec cet autrui à l’occasion du travail de recherche? » (Piron, 2000, p. 4). Comment être une « chercheuse solidaire » avec une « éthique du souci des conséquences » ? (Piron, 1996) ?

Un colloque auquel j’ai assisté il y a quelques mois sur les injustices épistémiques m’a fait réaliser que malgré toute la meilleure volonté du monde, il arrive que nous produisions de la violence. C’est à ce moment que j’ai pris conscience que peut-être le meilleur garde-fou était de savoir que justement je ne savais pas, ou peu. Que j’avais une ignorance située, que l’expérience des privations de liberté partagée avec celles et ceux avec qui je vais co-construire une partie de ma thèse ne constitue nullement une garantie de non-violence à leur égard de ma part, et que même sachant tout cela, il y a une infinité de risques à ce ma thèse puisse produire une forme de violence épistémique. Est-ce que co-construire les entretiens individuels et collectifs, ainsi que l’analyse, suffira à endiguer cette violence ?

Je veux être berger (« Will Hunting ») mais si je trouve une formation qui aboutit à un diplôme de chasseur-cueilleur je prends !!

 

Ameigeiras, A. (2009). L’herméneutique dans l’approche ethnographique. Du labyrinthe de la compréhension au défi de l’interprétation. Recherches qualitatives n°28(1), 37-52.

Bovey, L. (2015). Des élèves funambules: être, faire, trouver et rester à sa place en situation d’intégration(Cahiers de la Section des sciences de l’éducation n°136). Genève: Université de Genève.

Charmillot, M., & Dayer, C. (2012). La démarche compréhensive comme moyen de construire une identité de la recherche dans les institutions de formation. Pratiques de recherche dans les institutions de formation des enseignant.e.s, n°14, 163-179

Frega, R. (2013). L’épistémologie des dominés. Critique,n° 799, 978-991.

Godrie, B. & Dos Santos, M. (2017). Présentation. Inégalités sociales, production des savoirs et de l’ignorance. Sociologie et sociétés, vol. 49 n°1, 7-31.

Goffman, E. (1973). La mise en scène de la vie quotidienne. La présentation de soi. Paris : Les éditions de minuit

Goffman, E. (1975). Stigmate. Les usages sociaux des handicaps. Paris : Les éditions de minuit.

Godrie, B. (2019). Vers une production juste et égalitaire des connaissances sur les inégalités sociales. Contribution publiée dans le cadre de UNRISD Think Pierce Series, Overcoming Inequalities in a Fractured World : Between Elite Power and Social Mobilization.

http://www.unrisd.org/website/newsview.nsf

 

Gutknecht, T. (2016). Actualité de Foucault. Une problématisation du travail social. Genève : Éditions IES.

Jablonka, I. (2014). L’histoire est une littérature contemporaine. Manifeste pour les sciences sociales. Paris : Éditions du Seuil.

McAll, C. (2017). Des brèches dans le mur : inégalités sociales, sociologie et savoirs d’expérience. Sociologie et sociétés, vol. 49 n°1, 89-117.

Olivier de Sardan, J.-P. (2008). La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l’interprétation socio-anthropologique. Louvain-la-Neuve : éditions Academia.

Piron, F. (1996). Ecriture et responsabilité. Trois figures de l’anthropologue. Anthopologie et société, vol. 20, n°1, 125-148.

Piron, F. (2000). Responsabilités pour autrui et savoir scientifique. Éthique publique, 2 (2), 115-126

 

Prost, A. (1996). Douze leçons sur l’histoire. Paris : Éditions du Seuil.

Rhéaume, J. (2007). L’enjeu d’une épistémologie pluraliste. In V. Gaulejac et al., La sociologie clinique (pp. 57-74). Toulouse : Erès.


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